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Esta asignatura de la línea psicopedagógica, propia de la disciplina de la Educación Especial se imparte en el 5° semestre de la carrera. Ella es responsable del tránsito de un profesor o profesora de educación especial en formación, desde la actuación disciplinaria general hacia una actuación disciplinaria especializada en una o dos menciones, a saber: Formación de personas con Discapacidad Intelectual (DI) y/o con Trastornos Específicos del Aprendizaje (TAE).

Descripción del Curso

 

Esta asignatura de la línea psicopedagógica, propia de la disciplina de la Educación Especial se imparte en el 5° semestre de la carrera. Ella es responsable del tránsito de un profesor o profesora de educación especial en formación, desde la actuación disciplinaria general hacia una actuación disciplinaria especializada en una o dos menciones, a saber: Formación de personas con Discapacidad Intelectual (DI) y/o con Trastornos Específicos del Aprendizaje (TAE).

En este contexto y en el marco de un aula regular, la asignatura se encarga del desarrollo de 5 competencias del perfil de la carrera en el nivel de logro intermedio. Estas competencias dicen relación con la toma de decisiones referidas al trabajo pedagógico con personas diversas en un aula regular. En definitiva, la asignatura debe otorgar las competencias que le permitan actuar en procesos pedagógicos en aulas regulares con alumnos diversos, para favorecer la formación de ellos y ellas y la enseñanza para su aprendizaje en un nivel educativo específico y en un subsector de aprendizaje en particular.

 

 COMPETENCIAS QUE PROMUEVE  

  • Diseña y aplica un plan de evaluación multidimensional para recoger evidencias que permita comprender integralmente al aprendiz, en su contexto escolar, familiar y comunitario.
  • Identifica necesidades de apoyo del aprendiz a partir del análisis y valoración multidimensional de la información recogida, en función de barreras y facilitadores al aprendizaje y participación.
  • Diseña e implementa recursos de enseñanza y  tipos de apoyos  de acuerdo  a las características del aprendiz favoreciendo su desarrollo y participación en diversos contextos.
  • Valora (positivamente) la diversidad de las personas en su multidimensionalidad y sus diferentes modos de  expresar sus identidades en  contextos educativos, culturales y sociales.
  • Reflexiona críticamente sobre su actuar pedagógico para transformar y actualizar su práctica con el fin de promover el acceso, participación y aprendizaje de cada persona.

 

SUB-COMPETENCIAS. NIVEL DE LOGRO 2

  • Diseña y aplica estrategias y procedimientos evaluativos pedagógicos y psicopedagógicos para comprender multidimensionalmente al aprendiz en conjunto con el equipo de aula, en un nivel educativo determinado y una asignatura específica.
  • Analiza y valora la información recogida para identificar barreras y facilitadores al aprendizaje, participación y desarrollo multidimensional de los aprendices del aula identificando necesidades de apoyo en articulación con el equipo de aula.
  • Diseña e implementa experiencias de enseñanza para el aprendizaje para la diversidad del aula regular, a través de apoyos y recursos en un nivel educativo determinado y una asignatura específica, en conjunto con el equipo de aula.
  • Caracteriza desde un enfoque inclusivo a los aprendices y las  interacciones en el aula regular, identificando el impacto de estas características tanto en la construcción de la identidad de aprendiz como en su participación, aprendizaje y desarrollo.
  • Analiza su experiencia pedagógica registrando facilitadores y barreras en el quehacer del aula regular, a la luz de estándares de desempeño (perfil o MBE) y el enfoque inclusivo, para la construcción colectiva del conocimiento profesional.

 

APRENDIZAJES ESPERADOS

Aprendizajes esperados al finalizar la asignatura:

  • Planifica y aplica procesos de evaluación (recolección, organización y análisis de información pedagógica) inclusivos (auténticos, situados y pertinentes a las características de los estudiantes: etapas del desarrollo, conocimientos previos, intereses, motivaciones y contextos) en un aula regular, en un nivel educativo determinado y una asignatura  específica, para identificar barreras y facilitadores al aprendizaje, participación y desarrollo de ellos y ellas y tomar decisiones pedagógicas pertinentes y fundamentadas que le permitan diseñar proceso de enseñanza inclusivos.
  • Diseña procesos de enseñanza inclusivos, en acuerdo con el profesor mentor, su pareja de práctica y tutor/a; considerando los resultados del proceso evaluativo, los principios del diseño universal, el contexto escolar, la diversidad de sus estudiantes para favorecer la participación, el aprendizaje y el desarrollo de ellos y ellas en un aula regular, en un nivel educativo determinado y una asignatura  específica.
  • Ejecuta procesos de enseñanza inclusivos en ambientes facilitadores al aprendizaje de un aula regular, un nivel educativo determinado y una asignatura específica, en compañía del profesor mentor y su pareja de práctica,  contribuyendo a disminuir barreras y potenciar facilitadores al aprendizaje y desarrollo de sus estudiantes.
  • Evalúa (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) su quehacer pedagógico sistematizando su experiencia y explicitando de manera consiente y responsable facilitadores y barreras que genera como profesor/a en los procesos de evaluación, de planificación y ejecución de su enseñanza para el aprendizaje de todos y todas sus estudiantes en el contexto de un aula regular, sobre la base de su reflexión de la propia práctica, el diálogo con sus pares, tutor y mentor y teniendo como referente el Perfil Profesional de la carrera, el Marco para la Buena Enseñanza y los resultados de aprendizaje esperados en esta asignatura.

 

ESTRUCTURA DE LA ASIGNATURA


La asignatura está constituida por cuatro fases asociadas al eje de práctica. Cada una de estas fases da cuenta de cada uno de los resultados de aprendizajes esperados. Los aspectos teóricos de la asignatura se adaptan a estas fases, a saber:

  •  Fase 1: Evaluación de la realidad escolar para la toma de decisiones pedagógicas y para favorecer el aprendizaje de todos/as los/las alumnos/as:

Recolección conjunta de información del contexto de un establecimiento regular determinado y de la realidad de un aula regular.

Determinación conjunta de barreras y facilitadores a la participación, el aprendizaje y el desarrollo de  los estudiantes de un aula regular determinada, asociada a un nivel educativo y un sector o subsector de aprendizaje específico.

  • Fase 2: Diseño o planificación de un proceso de enseñanza para el aprendizaje de todos y todas asociado a un nivel educativo y un sector o subsector de aprendizaje específico en acuerdo con el profesor responsable.
  • Fase 3: Ejecución de un proceso de enseñanza. En conjunto con su compañera de práctica y el profesor de aula ejecuta cinco sesiones de clases.
  • Fase 4: Informe de resultados del proceso de autoevaluación del ejercicio profesional (evaluación, planificación y enseñanza) a través de un informe metacognitivo basado en el perfil profesional y el marco para la buena enseñanza.

 

Metodologías

 
  • Para lograr las competencias señaladas los estudiantes de pedagogía participan activamente en su proceso formativo a través de su ejercicio profesional como profesor/a colaborador en los procesos formativos y de enseñanza en un aula regular. Por ello la asignatura centra el proceso formativo de los futuros profesores en la experiencia práctica la que es nutrida y sustentada en fundamentos teóricos que permiten comprenderla y actuar como un profesional responsable y transformador en dicho contexto.
  • Las actividades prácticas se desarrollan en parejas en un aula regular una vez por semana, durante una mañana (08.00 a 13.00 hrs). En ella vivencian junto a sus pares, profesor tutor y mentor cada una de las cuatro etapas de la asignatura (Evaluación y determinación de obstáculos y facilitadores; Diseño de enseñanza para el aprendizaje de todos/as; Ejecución de cinco sesiones de enseñanza e Informe metacognitivo de su proceso de práctica).
  • Las actividades teóricas puestas al servicio de la práctica se realizan en el aula universitaria, 2 veces por semana (cada sesión corresponde a dos horas pedagógicas, las que suman 4 horas teóricas durante la semana) con modalidad de talleres grupales y de parejas de práctica, los que consideran lecturas individuales y colectivas obligatorias que permiten sustentar sus análisis y tomas de decisiones. Asimismo los y las estudiantes realizan procesos de investigación bibliográfica para sustentar teóricamente sus decisiones pedagógicas y actuación en el aula.
  • Los resultados del proceso de reflexión sobre su actuación en el aula son evidenciados a través de Informes de cada una de las etapas debidamente fundamentados desde los aportes o referentes teóricos obligatorios y/o investigados.

 

Contenidos

 

Unidad 1: Evaluación para la toma de decisiones Pedagógicas en un aula regular inclusiva.

 

Declarativos Procedimentales Actitudinales
  • Evaluación en educación especial desde un enfoque de educación inclusiva para el reconocimiento de todos y todas como legítimos aprendices: Diversidad, Alteridad, Aprendices, biografías, identidades y reconocimiento.
  • Distinguir paradigmas de evaluación: Cualitativa/cuantitativa, Edumétrica/psicométrica Contextos/personas.
  • Trayectorias de aprendizajes.
  • Distinguir diferencias de diversidad. Distinguir distintos enfoques de aprendices.
  • Reconocimiento y valoración positiva de los otros (profesores, estudiantes) y del contexto.
  •  Reconocimiento y valoración positiva de la diversidad de personas, trayectorias y contextos.
  • Evaluación de un aula regular: Procedimientos y Referentes.
  • El triángulo pedagógico desde diversos modelos teóricos: Didácticos;  Interconductuales; Constructivistas.
  • La relación pedagógica: Sus constituyentes; Su materialización en el aula y El saber pedagógico.
  • Barreras y facilitadores al aprendizaje:
  • Modelo de Salvador Matta (Epistémicos, Metódicos, Ontogénicos y Ecológicos);
  • Modelo de Booth y Ainscow (Políticas, Culturas y Prácticas)
  • Crea un repertorio de recursos de recolección, organización y análisis de información de un aula regular específica.
  • Analiza procesos  de enseñanza y de aprendizaje de un aula regular específica para definir obstáculos y facilitadores al aprendizaje y la participación de sus estudiantes.
  • Determina obstáculos o barreras y facilitadores al aprendizaje y la participación de todos los alumnos y todas las alumnas de un aula regular particular.
  • Reconocimiento y valoración positiva de facilitadores al aprendizaje: Epistémicos, Metódicos, Ontogénicos y Ecológicos.
  •  Reconocimiento y valor positivo de la complejidad de un aula regular.
  • Manifiesta una actitud profesional es coherente y consecuente con un enfoque inclusivo.
  • Informes evaluativos: Informes Psicopedagógicos en Educación Especial; Informes Pedagógicos;
  • Formularios y normativas de políticas públicas.
  • Sintetiza información evaluativa.
  •  Justifica teóricamente sus decisiones pedagógicas.
  • Comunica con lenguaje técnico y según tipo de informe sus resultados evaluativos y decisiones pedagógicas.
  • Toma decisiones pedagógicas
  •  Manifiesta una actitud profesional coherente y consecuente con un enfoque inclusivo.
  • Actitud de colaboración para favorecer la inclusión en un aula regular.

 

 

Unidad 2: Proceso de Enseñanza para el aprendizaje en un aula regular inclusiva.

 

Declarativos Procedimentales Actitudinales
  • Clima de Aula y Convivencia pedagógica favorecedores del aprendizaje:
  • Intereses y Motivaciones de los estudiantes.
  •  Sentidos e interpretaciones de la relación pedagógica: Trabajo, Lenguaje y afectividad.
  •  Promoción de la autorregulación y locus de control internos en los estudiantes.
  • Establece acuerdos pedagógicos con el profesor de aula regular, su pareja de práctica y la tutora para facilitar la gestión pedagógica y el desarrollo de acciones conjuntas asociadas al PEI para superar posibles problemas del aula regular en el contexto de la escuela.
  •  Propicia ambientes facilitadores del aprendizaje en un aula regular para hacerla inclusiva.
  • Se adecúa de manera pertinente a las características del profesor de un aula regular determinada y a los contextos donde ha de ejercer.
  •  Manifiesta empatía y asertividad en las relaciones con profesor y estudiantes de un aula regular, así como con su pareja de práctica y tutora.
  • Los momentos didácticos de una sesión de enseñanza para el aprendizaje:
  •  Inicio: Objetivo de aprendizaje, Conocimientos previos, Motivación e intereses.
  • Desarrollo: Tareas claves para la enseñanza y la ejercitación. Trabajo libre y situado. Secuencias y estrategias de aprendizaje. Mediación y lenguaje.
  • Cierre: Evaluación y Metacognición.

 

  • Incorpora en sus diseños de enseñanza los resultados del proceso evaluativo y las características de las etapas del desarrollo, los intereses y motivaciones de los y las estudiantes y los contextos situados (tiempo y espacio) en los de enseñanza para el aprendizaje de todos y todas.
  • Ejecuta o aplica procesos de enseñanza, experiencias y secuencias de aprendizaje inclusivas en el contexto del aula regular, en un nivel educativo determinado y una asignatura  específica en compañía del profesor mentor contribuyendo a disminuir barreras y potenciar facilitadores al aprendizaje y desarrollo de los estudiantes de un  aula regular, en un nivel educativo determinado y una asignatura  específica.
  • Es consciente de su responsabilidad profesional como profesor o profesora de estudiantes de un aula regular.
  • Analiza procesos de enseñanza, experiencias y secuencias de aprendizaje inclusivas para el contexto de un aula regular, en un nivel educativo determinado y una asignatura  específica.
  •  Aportes de un profesor/a de Educación Especial en un aula regular desde la Inclusión: Diseño Universal de Aprendizaje, Evaluación Diferenciada, Decreto 170, otros.
  • Evalúa su quehacer pedagógico registrando facilitadores y barreras que genera en los procesos evaluativos del aula regular, planificaciones y ejecución de la enseñanza considerando el Perfil Profesional de la carrera y el Marco para la Buena Enseñanza.
  • Busca instancias para sistematizar y construir conocimiento profesional en conjunto con pares, profesor tutore y profesor mentor.
  • Valora el diálogo con pares, tutores y mentores como un aporte a su desarrollo profesional y por ende considera las sugerencias de todos/as como una oportunidad de cambio y re-construcción de su identidad profesional.

 

 Bibliografía

 

 Lecturas Obligatorias:

 

  • ABRAMOWSKI, Ana. (2010) Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas. Buenos Aires: Paidos.
  • BOLÍVAR, A.  (2008). Historias de vida que deshacen profecías de fracaso. Cuadernos de Pedagogía. Nº382. Septiembre 2008. pp-56-59
  • CÉSPEDES, Amanda. (2010). Educar las Emociones. Educar para la Vida. Chile: Vergara.
  • DUSCHATZKY, Silvia & Carlos Skliar, Carlos (2000) La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de la diversidad y sus implicancias educativas. En: Cuaderno de Pedagogía Rosario Año 4 Nº7, Rosario, Argentina: Bordes.
  • FREIRE, P. (2003). Pedagogía del Oprimido. Argentina: Siglo XXI Editores (Cap.3).
  • IBÁÑEZ, C. (2007) Un análisis Crítico del Modelo del Triángulo Pedagógico. Una propuesta alternativa. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Enero-Marzo, año/vol. 12, N°032.COMIE. Distrito Federal, México, pp. 435-456.
  • JULIO, Cristina  (2010ª) Legítimos Aprendices: Recuperando al Sujeto en el Proceso  Educativo. Diversia Nº2, CIDPA Valparaíso, julio 2010, pp. 19-43. Recuperado de http://www.cidpa.cl/diversia2.htm.
  • Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2012) Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad. Aulas y Prácticas Educativas. Instituto de Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado. España. Recuperado de: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/pdf/m6_ei.pdf
  • MANGHI, D.; BADILLO, C.Y VILLACURA, P. (2013) Alfabetización semiótica en clases de historia: estrategias de los profesores desde un enfoque multimodal. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Proyecto Fondecyt 1100169.
  • MONEREO, CARLES (2012) Conferencia Magistral. La evaluación auténtica de competencias.
  • SALVADOR, F. (1997). Dificultades de Aprendizaje: Un enfoque Didáctico. En TORRES, J. (Coord.) (1997) La Innovación de la Educación Especial: Actas de las XVI Jornadas Nacionales de Universidad y Educación Especial. pp.61-88.
  • SANTIUSTE Y ARRANZ (2009) Nuevas perspectivas en el concepto de evaluación. Revista de Educación, 350. Septiembre-diciembre 2009, pp. 463-476.
  • TEZANOS, Araceli. (1983) Notas para una reflexión crítica sobre Pedagogía. En: Hoyos. G (editor) Sujeto como objeto de las Ciencias Sociales. Bogota: CIUP.
  • UNESCO (2004) Temario abierto sobre Educación Inclusiva. OREALC/UNESCO. Santiago de Chile. Cap.3.
  • SAPON-SHEVIN, Mara (2008) Aprendiendo en comunidades inclusivas.

 

Lecturas complementarias:

 

  • BOOTH, T. & AINSCOW, M. (2000) Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. UNESCO- CSIE (Centre for Studies on Inclusive Education)
  • BRAVO, L., et al (2010). Desarrollo de competencias referidas a la elaboración de Informes psicopedagógicos: ¿Continuidad y progresión en la formación psicopedagógica de profesores de Educación Diferencial de la PUCV? Trabajo de Titulación. Profesora Guía, Cristina Julio Maturana. Capítulo II- Marco Referencial (pp. 38-45)
  • CONTRERAS, A.; HENRÍQUEZ, M.; LAGOS, M. & RODRÍGUEZ, L. (2011) Enfoques de Educación Especial predominantes en la línea psicopedagógica general en la carrera de Educación Diferencial de la PUCV. Trabajo de Titulación. Profesora Guía, Cristina Julio Maturana. Capítulo II- Marco Referencial (pp.16-78).
  • CARDONA, M. (2006) Diversidad y Educación Inclusiva. Enfoques metodológicos y Estrategias de Enseñanza colaborativa. España: Pearson Prentice Hall.
  • COLL, C. (2007) Una encrucijada para la educación escolar. Cuadernos de pedagogía, 370, 19-23.
  • DÍAZ, F. (2003) Cognición situada y estrategia para el aprendizaje significativo. RIDIE Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol.5, N°2, pp.105-117. México: Universidad Autónoma de Baja Californa.
  • ECHEITA, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea.
  • FIELDING, M. (2010) La voz del alumnado en una escuela inclusiva. Ponencia presentada en el Congreso Internacional “La educación inclusiva hoy: escenarios protagonistas” XXVII Jornadas Nacionales de Universidades y Educación Especial, 24 al 26 de Marzo. Santander, España: Universidad de Cantabria.
  • FIELDING, M. (2011) La voz del alumnado y la inclusión educativa: una aproximación democrática radical para el aprendizaje intergeneracional. En Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1), Abril 2011, pp.31-61. Zaragoza-España: Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)
  • FRASER, N. (2008) La justicia social en la era de la política de identidad: redistribución, reconocimiento y participación. Revista de Trabajo. Año 4, Nº6, agosto – diciembre.
  • GALVE, J. (2008) Evaluación e Intervención Psicopedagógica en contextos educativos: Estudio de casos, problemática asociada a dificultades de aprendizaje. Madrid: EOS.
  • MINEDUC. (2004) Marco para la Buena Enseñanza. Santiago Chile. CPEIP- ACHM-CP.
  • O’BRIEN, T. & GUINEY, D. (2003) Atención a la Diversidad en la Enseñanza y el Aprendizaje. Principios y Práctica. Madrid: Alianza Ensayo
  • POVEDA, D. (2003) La Psicopedagogía como disciplina: Una perspectiva Contextualista y de Ciclo Vital. REOP. Vol. 14, N°2, 2° semestre, pp. 105-119.
  • Currículo Escolar Regular según nivel educativo y susbsector de aprendizaje. Decreto 170.

Toda aquella bibliografía obligatoria utilizada por los estudiantes en las asignaturas de los 4 primeros semestres de la carrera, en todas sus líneas de formación.

Otros a seleccionar por los estudiantes según sus realidades de aula.

 

Otros Recursos

  • El aula regular concreta en la que realizan su práctica durante el semestre
  • Materiales Convencionales: libros, fotocopias, documentos, pizarra
  • Materiales audiovisuales: Imágenes fijas (Presentación diapositivas) e Imágenes Activas (Videos).

 

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